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UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR
Postgrado en Informática Educativa
Asignatura Psicología II
código CC7119
Guía Didáctica II
Elaborada por
Alicia Cardozo
y
M.C. Yárnoz
contenido
1. Introducción
2. Resumen
3. Bibliografía organizada por sesiones
4. Bibliografía recomendada para los trabajos en equipo
5. Recursos bibliográficos en general
6. Lecturas para los equipos
7. Clásicos en la biblioteca de la USB

Psicología II
El mundo de la ciencia, como el del arte o la religión,
es un mundo creado por la imaginación humana, si
bien dentro de restricciones muy fuertes impuestas
por la naturaleza y el cerebro humano.
(Jacob,1988, p.3oó)
Se conoce como “ciencia cognitiva” aquella que se ocupa de estudiar la mente humana (Green, 199ó). En tanto que ciencia aborda problemas que abarcan un determinado rango o campo : su campo de estudio que, en razón de su objeto ( lo que ocurre en la mente humana ), es necesariamente interdisciplinario .Además, la ciencia cognitiva dispone de un cuerpo de conocimientos y de un conjunto de reglas y métodos, derivados de diferentes disciplinas (psicología, neurociencia, neuropsicología, lingüística, computación, inteligencia artificial, etc.) para explicar y/o interpretar manifestaciones de procesos mentales como, por ejemplo, la inteligencia.
Esas explicaciones - y predicciones que deriven de ellas - buscan articular tres niveles de descripción (Morton y Frith, 1995): a)el conductual (Ej.: la ejecución de una tarea experimental específica); el cognitivo (el o los sistemas cognitivos o afectivos que subyacen a esa conducta) y c) el biológico (la naturaleza de los sistemas cerebrales que se ve afectada por factores genéticos, ambientales y sociales que actúan como mediadores de los sistemas cognitivos). La relación entre estos niveles no siempre se aprecia claramente.
Sin embargo, la contribución de la computación y de los modelos de procesamiento de la información ayudan a generar explicaciones .
Así como en países anglosajones se denomina “ciencia de la computación” a una importante carrera universitaria que para nosotros es, más bien, “Ingeniería de la computación” o, simplemente, “Computación”, hablamos comúnmente de “psicología cognitiva” (o “cognoscitiva”) para referirse al campo que estudia los procesos mentales, lo que ocurre en esa maravillosa “caja negra” que es el cerebro humano en su interminable interacción con el mundo - exterior e interior - y de “ciencias cognitivas” cuando se desea englobar las diversas disciplinas que, históricamente, han contribuido a dar forma al enfoque cognitivista en psicología. Es decir, el campo de estudio de la “ciencia cognitiva”. En este curso utilizaremos indistintamente estas tres denominaciones.
El surgimiento de la ciencia cognitiva
Factor importante en el surgimiento de este nuevo campo de estudio fue el rechazo al conductismo que derivó de la aparición de dos importantes publicaciones: “In search of the engram” (Lashley,1950) y “Aspects of the Theory of Syntax”(Chomsky,19ó5). La primera demostró que el comportamiento (skilled) no se explicaba en función de cadenas de asociaciones y, la segunda, que el enfoque conductista no permitía explicar la estructura de las oraciones en el idioma inglés. A partir de aquí, los investigadores postularon que muchas conductas obedecían a entidades y procesos mentales no contemplados por el conductismo, para el cual sólo estímulos y respuestas de un organismo podían ser objeto de estudio de la psicología. A estos aportes esenciales se sumaron resultados de estudios realizados durante la II Guerra Mundial acerca de entrenamientos en destrezas específicas (como enseñar a pilotear aviones), según los cuales se pudo apreciar la imposibilidad de explicar las actividades humanas sin tomar en cuenta los procesos mentales.
Por otra parte, ya en 1930 un grupo de pioneros de la computación moderna, Turing entre ellos, se dieron cuenta de la importancia de la teoría de la computabilidad para la explicación del comportamiento humano: según ella, un reducido conjunto de operaciones podía producir una variedad ilimitada de resultados simbólicos.
A mediados de los años 5o, Simon y Newell diseñaron un programa para resolver problemas lógicos que, en cierto modo, imitaba la forma en que los seres humanos los resuelven. Durante los años ó0 y 70 surgieron diversos modelos de computación que buscaban explicar comportamientos en algunos ámbitos específicos (planificación, atención, lectura, razonamiento, conciencia, etc.) en términos de representaciones y procesos mentales. De gran utilidad fue, también, el aporte de la teoría de procesamiento de la información y los modelos derivados de ella; entre otras cosas, permitieron comprender fallas en sistemas de procesamiento de información por desperfectos en sus partes o por
ruptura de las conexiones entre uno y otro( En el caso de información que procesa nuestro sistema interno como, por ejemplo, reconocer caras o recuperar el nombre correspondiente a una persona que vemos, entran en funcionamiento diferentes subsistemas).
Investigaciones en neuropsicología han sido invalorable fuente de conocimiento para el desarrollo de esta joven ciencia - o enfoque científico : la psicología cognitiva, buena parte de cuya contribución ha derivado de estudios de personas con daño cerebral que, por haber afectado sistemas de procesamiento específicos, se ven incapacitados para realizar ciertas conductas, movimientos, procesos, etc. “En verdad, este tipo de investigación aporta algunas de las evidencias más directas de que la mente está construida en forma modular...( ) los avances recientes en las técnicas de registro de la actividad cerebral en individuos sanos contribuirán a acelerar el proceso de integración de los niveles cognitivo y biológico” (Green,199ó,p.9).
Pese a todos los adelantos de los últimos años, en varias de las disciplinas que confluyen en la psicología cognitiva, falta mucho por descubrir en lo que respecta al cerebro humano. Por extraordinarios y fascinantes que nos parezcan algunos de los resultados de las últimas investigaciones en biología, que han llevado a designar a la década de los años 9o como la “década del cerebro”, apenas logran develar una mínima parte de ese misterioso universo que es el cerebro pero, poco a poco, se va comprendiendo mejor sus manifestaciones; especialmente, comportamientos que llamamos “inteligentes” como la comprensión de la lectura, la resolución de problemas, la planificación y organización de actividades, etc.. En todos participan importantes procesos cognitivos y metacognitivos, algunos de los cuales habremos de analizar en el curso, además de importantes factores como los motivacionales.
Las teorías del aprendizaje formuladas antes del surgimiento de la psicología cognitiva como enfoque psicológico comprehensivo se refieren al aprendizaje per se, sin mayor interés por su relación con la inteligencia. No obstante, algunas produjeron instrumentos para la medición de ésta que repercutieron significativamente en el campo educativo a partir de definiciones operacionales de la inteligencia. Una de éstas: “Inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia” (Boring, 1923.. ver Sternberg,p.2 y bibliografía), pese a su naturaleza circular, contribuyó a la de los tests de inteligencia y su popularidad dentro y fuera del ámbito científico. Algunos de estos tests, como los que dan por resultado el famoso IQ o “cociente de inteligencia” han dominado el campo educativo durante varias décadas, sin aportes a la comprensión del papel que juega la inteligencia en el aprendizaje. Una excepción fue la posición de Thorndike (192ó), para quien las diferencias individuales en inteligencia respondían, en última instancia, al mayor o menor número y fuerza de asociaciones o conexiones estímulo-respuesta que se han formado en un momento determinado.
Una larga polémica - aún no totalmente dilucidada - dividió a los estudiosos del aprendizaje en tanto que función (en mayor o menor grado) de la inteligencia: ¿es ésta innata o adquirida? En el primer caso, aún considerándola como habilidad cognitiva general como fue el caso de Cyril Burt (194o), ninguna influencia ambiental puede modificarla y, por ende,las posibilidades de aprendizaje está genéticamente definidas o condicionadas lo que deja escaso o ningún margen a la influencia de la educación; al no tomar en cuenta factores afectivos y motivacionales, tampoco reconoce el papel de la voluntad humana.
Para quienes consideraban que la inteligencia es adquirida a lo largo de un proceso que se inicia con el nacimiento, ella no es un datum biológico irreversible sino, por el contrario, maleable y entrenable. (Coinciden aquí con los psicólogos cognitivos y las corrientes que promulgan la educabilidad de la inteligencia, muy en boga desde los años 7o y reforzadas, hoy, por los hallazgos de la biología a los que hicimos referencia). Un caso extremo, históricamente famoso, es el de Watson (193o) quien aseguraba que, entre una docena de niños ‘bien formados’, el podía escoger uno al azar y convertirlo en especialista de cualquier campo (médico, abogado, artista, mercader o, incluso, ladrón), independientemente de sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones... y de su raza.
Entre estas concepciones antitéticas se movió la investigación psicológica hasta bien pasado el medio siglo; el dilema no se ha resuelto, aunque parece haber un mayor acuerdoo en que factores innatos y ambientales -internos y externos - subyacen a la inteligencia humana. La psicología cognitiva postula una confluencia de variables psicológicas y sociales que, sobre una base orgánica (neeurobiológica) participa en la ‘construcción’ de la inteligencia, construcción ésta que se inicia con la vida y termina con ella. De ahí que las teorías que se inscriben en este enfoque atribuyan importancia fundamental a la inteligencia , su naturaleza y, muy especialmente, su desarrollo. El papel de la educación, formal y no formal es, claramente, fundamental y el que, dentro de ese contexto, corresponde a nuevas tecnologías como la informática, puede ser determinante para hacer accesible a muchos los beneficios que, hoy por hoy, alcanzan a sectores reducidos del conglomerado social. (El controvertido planteamiento de L.A. Machado : “Todos pueden ser inteligentes” y, más aún, “Todos podemos ser genios” que lo ha llevado a plantear como la mayor revolución de la historia, la revolución de la inteligencia es, hoy, aplicado con gran éxito en los países más avanzados).
El interés despertado en Piaget por su trabajo con Binet (cuya concepción de la inteligencia como habilidad para razonar, comprender y adaptarse a las circunstancias se aproximaba bastante a concepciones actuales), lo llevó a indagar más allá de la conducta evidente; es decir, a las razones que subyacen a ella, que la explican ; es decir, no sólo analizar que hace una persona sino por qué lo hace. Se dedicó a investigar las estructuras cognitivas que subyacen al pensamiento de los niños que, para él, diferían de las de los adultos. Para él, la inteligencia es, en esencia, un sistema de operaciones mentales que reflejan una cierta continuidad con el proceso biológico de adaptación al ambiente, propio de todo ser vivo. “La inteligencia es, por tanto, sólo un término genérico referido a formas superiores de organización o equilibrio de la estructuración cognitiva...La inteligencia...es, esencialmente, un sistema de operaciones vivas y actuantes.”(Piaget, 1972, cit.por Sternberg,p.11). Para Piaget, esa adaptación al ambiente varía con la edad y, a partir de la observación del comportamiento infantil, postuló cuatro estadios cualitativos discretos, secuenciales y universales del desarrollo intelectual que, según él, culminaba alrededor de los 15-1ó años; a su vez, cuatro factores interactúan en ese desarrollo: maduración, contacto con el mundo físico, experiencias en el mundo social y un proceso que los equilibra, mediante procesos auto-regulatorios del niño, a una rata que puede variar de unos a otros. Resalta aquí la idea de la “construcción activa” de la inteligencia que es retomada muchos años más tarde. Su enfoque, básicamente geneticista y, por ende, en gran medida biológicamente determinista, no visualizó la posibilidad de un desarrollo intelectual permanente.
Por los años setenta van surgiendo propuestas teóricas que se sustentan en una concepción de la mente humana como procesador de información. Es evidente la influencia de las teorías de procesamiento de la información, por una parte; por otra, de los avances en la investigación de la Inteligencia Artificial, unas y otros apoyados en el desarrollo vertiginoso de la computación.
El modelo de procesamiento de información aplicado al funcionamiento mental ha sido muy fructífero al permitir visualizar e interpretar lo que ocurre en la “caja negra”, el cerebro ante los estímulos del mundo exterior - e interior. Subyace a lo que podríamos considerar como un “rescate” o reivindicación del papel de la memoria en procesos cognitivos importantes como la comprensión de la lectura, la resolución de problemas, la planificación, etc. Tal vez por poco comprendida, en el ámbito escolar ha venido ‘cayendo en desgracia’, y a ella se atribuyen, acrítica pero acertadamente, muchas de las deficiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los lamentables resultados de diversas pruebas de conocimiento: los estudiantes “memorizan” contenidos (el famoso ‘caletre’) que luego vuelcan sin procesar en las pruebas a que son sometidos (que, por lo demás, suelen premiar a quienes demuestran tener “mejor memoria”)...y que pronto olvidan.
La investigación en el campo de la psicología cognitiva ha hecho uso extensivo de la metáfora del computador - y del computador mismo - para comprender cómo los seres humanos procesan la información[*]* y, en especial, cómo es procesada para la ejecución de diferentes tipos de tareas - intelectuales, manuales, de todo tipo. Un supuesto fundamental de la teoría cognitiva es que la conducta humana, en tanto que producto de un sistema procesador de información, es el resultado de combinaciones de procesos elementales, básicos o componentes. Las inevitables discrepancias entre teóricos se refieren a la relevancia de unos u otros procesos para comprender la inteligencia: por una parte, algunos investigadores se centran en la velocidad del procesamiento como indicador de inteligencia sin mayor preocupación por otras variables intervinientes; por otra, otros estudian formas complejas de resolución de problemas, sin preocuparse mayormente por la rapidez del procesamiento.
El desarrollo de la inteligencia
Ya en 1916 Binet concebía a la inteligencia como expresión de procesos mentales dirigidos a la solución de problemas: por ejemplo, tomar una dirección sin distraerse (saber qué hacer y cómo hacerlo), adaptar medios a fines (seleccionar y supervisar estrategias), criticar los propios esfuerzos por solucionar problemas (saber si se cometen errores o no).
Ríos (1989) señala que esta concepción se asemeja a la que hoy informa el modelo o enfoque de procesamiento de información, en el cual la resolución de problemas es una forma de procesar información - o una faceta en el proceso. Sin embargo, pese a haber intuido una configuración activa de la inteligencia, los tests psicológicos que desarrolló condujeron a la “clasificación” de los individuos según niveles aparentemente inmutables, definitivos de inteligencia, lo que correspondería más bien a una visión estática de ésta y explicaría la definición tautológica según la cual la inteligencia sería “aquello que miden las pruebas de inteligencia” y a la cual nos referimos al comienzo. La inteligencia sería, por tanto, un atributo estable y sus manifestaciones, independientemente de diferencias situacionales, serían constantes. El supuesto subyacente es el innatismo.
Piaget
Piaget, por su parte, se interesó fundamentalmente por el desarrollo de la inteligencia como proceso que transcurriría a lo largo del desarrollo evolutivo de los individuos, desde una triple perspectiva: biologista (sustentada en mecanismos biológicos); constructivista (las estructuras cognoscitivas se van construyendo a partir de la aprehensión de la realidad, que es función del desarrollo cognoscitivo) y estructuralista (el desarrollo intelectual es una progresión de estructuras, cualitativamente diferentes, cada una de las cuales funcionaría en forma invariable según procesos de asimilación y acomodación que contribuyen al equilibrio del sujeto con el medio y consigo mismo. El desarrollo de la inteligencia consistiría en la adquisición, por parte del sujeto, de un conjunto de estructuras o esquemas que, se van organizando de una forma determinada, en niveles de complejidad progresiva, a lo largo de la vida.
Se critica a la teoría piagetiana su carácter limitante, rígido, que supedita o subordina el aprendizaje al desarrollo biológico, lo que no admitiría modificabilidad alguna dada su dependencia de la maduración.
Feuerstein, por el contrario, concibe al ser humano como sistema abierto y considera que, con excepción de casos en los cuales estén presentes impedimentos genéticos u orgánicos severos, funciones cognoscitivas deficientes son susceptibles de modificación con el tiempo, mediante instrucción especializada y esfuerzo sostenido, a través de un proceso de mediación. Si esto puede lograrse - y, de hecho, las evidencias son muchas y asombrosas, ¿qué no se puede hacer para desarrollar una inteligencia ‘normal’?
En esta misma línea de concebir la mente como sistema abierto y la inteligencia como susceptible de modificación mediante el desarrollo de ciertas habilidades o destrezas cognoscitivas, se inscriben propuestas como las de Edward de Bono (19ó8 y 197o) y Robert Sternberg (198ó), de las que han derivado programas para el desarrollo del pensamiento (expresión y vehículo de la inteligencia), acerca de los cuales se tratará aquí, con especial énfasis en los que se han aplicado en nuestro país. El primero, a partir de la neurociencia, hace una aproximación inductiva a los procesos de la mente que presenta en dos importantes obras: “El mecanismo de la mente” (19ó9) y “El pensamiento lateral”(197o). Tras una ‘disección’ imaginaria de la mente humana, emerge su constructo básico: las “operaciones” del pensamiento; entre ellas, “propósitos, metas y objetivos” (PMO) de una situación o acción; “considerar puntos de vista de otros “ (OPV) ; extraer aspectos “positivos, negativos e interesantes” de una situación (PNI); operaciones que, en la vida cotidiana y profesional se realizan con relativa frecuencia pero con efectividad limitada porque su ejecución es inapropiada, irrelevante y/o no consistente.
De Bono es un convencido de que es posible “enseñar a pensar” o, mejor dicho, a pensar cada vez mejor, con mayor eficiencia, porque pensar es una destreza: si bien personas inteligentes disponen de mayor capacidad bruta de la cual partir, no son necesariamente buennos pensadores y pueden ser superados por otras menos inteligentes que hayan desarrollado buenas habilidades de pensamiento. Cualquier persona puede mejorar sustancialmente su alcance intelectual con una adecuada conducción de su pensamiento. El enfoque heurístico de De Bono se concretó, en 1973, en el programa CoRT como resultado de sus investigaciones para el Fondo de Investigación Cognitiva (Cognitive Research Fund), en Inglaterra y fue el antecesor inmediato del programa “Aprender a Pensar”, desarrollado y aplicado en Venezuela para estudiantes de educación básica con su asesoramiento y que actualmente se aplica, en versión actualizada, en las “Escuelas para la Excelencia” del estado Miranda.
L. Vigotsky
Un pensador cuya obra y, sobre todo, cuyos aportes para la pedagogía han sido “rescatados” del silencio (relativo) en que se encontraban tras el desmembramiento de la Unión Soviética - para beneplácito de Occidente - fue Lev Vigotsky. Al igual que Piaget, estudió detenidamente el desarrollo infantil y lo postuló “indefectiblemente ligado al contexto social” Tudge,1994 en Castillo, Cuadernos UCAB, p. 47). No obstante, a diferencia de Piaget, consideraba al organismo humano como una entidad plástica, maleable, cuyos cambios no podían estar biológicamente determinados ni, tampoco, reducirse al ámbito cognitivo....
En congruencia con la concepción materialista dialéctica acerca de las relaciones sociales y su origen, Vygotsky establece como principios generales que rigen el desarrollo intelectual son los siguientes: 1) Se trata de un proceso de formación a través de la enseñanza en el hogar y la escuela cuyo contenido y forma son de naturaleza histórica y que 2) es sensible a los cambios en situaciones sociales y a la influencia de distintos grupos sociales con los que el niño interactúa; 3) regida por el grupo, la forma básica de actuar del ser humano es colectiva; 4) Modelos básicos de acción (socialmente definidos) internalizados (convertidos en símbolos) dan lugar a las acciones individuales; 5)los sistemas de signos y símbolos (objetos culturales) creados a través de la historia humana juegan importante papel en el proceso de internalización; ó) los valores históricos, materiales y espirituales de la cultura se adquieren a través de actividades realizadas en colaboración con otras personas; la actividad colectiva determina las estructuras cognoscitivas de los individuos. En el proceso de socialización, el desarrollo convierte las relaciones sociales en funciones psicológicas en un proceso a lo largo del cual el niño pasa “de la dependencia perceptual a la autorregulación*, lo cual implica que debe emerger
  • muy ligada a la metacognición
un complejo manejo simbólico que conduce a la abstracción del pensamiento...En la interacción colectiva, quienes ya poseen los altos procesos de pensamiento sirven de puente o de mediadores a los que están en vías de
adquirirlos” (Castillo, p.48, resaltado nuestro). El aprendizaje tiene lugar en dos planos : el interpsicológico (en el contacto humano) y en intrapsicológico, como componente de la estructura cognoscitiva y a dos niveles: el nivel de desarrollo actual (correspondiente a lo que el niño es capaza de hacer por sí mismo, en un momento determinado y el nivel de desarrollo potencial, (correspondiente a lo que es capaz de hacer trabajando con personas -niños o adultos - con habilidades superiores, actuando como mediadores). De aquí deriva uno de los conceptos fundamentales de Vygotsky: el de la “zona de desarrollo proximal” (ZDP), correspondiente a la diferencia entre esos dos niveles . En la ZDP tendría lugar el aprendizaje óptimo y podría extenderse más allá de la infancia.
No debe extrañar que el método de aprendizaje por excelencia sea, para Vygotsky, cooperativo pero, a diferencia de otros propulsores de aprendizajes en grupo o equipo, del “peer learning” (aprendizaje con pares) auspicia la conformación de grupos integrados por participantes con status intelectual diferente: quienes disponen de mayores conocimientos o de habilidades de más alto nivel median el aprendizaje de los demás y así contribuyen a la internalización de las nuevas habilidades por parte de estos últimos.
R..Feuerstein
En gran medida, la importancia que en las últimas décadas ha venido adquiriendo la psicología cognitiva podría atribuirse a los logros del profesor Reuben Feuerstein. para él, los niños que no aprenden de la experiencia o no se beneficia de la enseñanza no han aprendido a pensar en forma coherente; al no disponer de recursos (mecanismos, estrategias, etc.) para organizar, almacenar. recuperar y re-utilizar el inmenso volumen de información que les llega continuamente, por lo general reaccionan impulsivamente ante nuevos problemas o se inmovilizan ante ciertas tareas; no aprenden de sus errores, ni actuán racionalmente en situaciones nuevas, ni son capaces de asimilar losvalores de la sociedad en que viven.
Contrariamente a la visión pesimista de la inteligencia genéticamente determinada y más allá de la sociológicamente relativista según la cual los niños pertenecientes a familas acomodadas siempre pueden mejorar con intervenciones apropiadas, lo cual dejaría de lado a los menos favorecidos, Feuerstein considera que el contexto familiar aporta a los niños los medios para comprender y apreciar su propia cultura y funcionar inteligentemente en ella. Considera que el proceso de “deprivación cultural” es “alienación de la propia cultura, no de la cultura dominante de la sociedad en que se vive” (Sharron & Coulter, 1994,p.19) y que es posible intervenir para reducir o eliminar las deficiencias . Su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural ha dado origen a un conjunto de técnicas ( Enriquecimiento Instrumental),de probada efectividad con niños y jóvenes de todos los niveles, cognitivos y sociales. Surgió en Israel, a partir de la experiencia de Feuerstein con niños y jóvenes severamente perturbados psicológica y emocionalmente, tras la II Guerra Mundial y el surgimiento del Estado de Israel.
Feuerstein modifica la conocida fórmula - que Piaget respaldaba ( E - O - R) insertando en ella la figura del mediador: uno de los padres, abuelos, hermanos o cuidador que va dando forma a las percepciones del mundo por parte del niño. Así, la nueva fórmula sería : E - H - O- R, en la cual H representa la “intervención humana” que proporciona a través de Experiencias de Aprendizaje Mediadas (EAM) estímulos enriquecedores de la experiencia de los niños. La mediación interviene tambien en la aplicación del Dispositivo para Evaluación del Potencial de Aprendizaje (DEPA), o “Learning Potential Assessment Device”, diseñado por Feuerstein para indagar acerca de la capacidad del niño para captar el principio subyacente a un problema; la cantidad y naturaleza del esfuerzo educativo requerido para que lo logre; cuan bien transfiere dicho principio a diferentes tareas con complejidad variable; su respuesta- diferenciada o no - a problemas expresados en distintas modalidades (números, lenguaje, imágenes, dibujos, etc.) y cómo diferentes estrategias afectan su ejecución.
Una de las metas esenciales del programa de EI es generar en el aprendiz una necesidad intrínseca de actividad intelectual, que a muchos niños y jóvenes les puede proporcionar un cierto grado de independencia de su ambiente y estimularlos más allá de la propia intervención. El insuflar en niños que habitualmente parecen tener pereza mental, el hábito o disposición de pensar a niveles más elevados estimula el desarrollo de procesos de pensamiento más elaborados. La variedad de tareas y niveles de exigencia estimulan, también, la motivación y genera cambios significativos en la relación maestro-estudiante a medida que éste va adquiriendo mayor confianza en sí mismo y aquél puede apreciar los logros del niño a la luz de sus propias dificultades para realizar algunas de las tareas durante su entrenamiento. El cambio de receptores pasivos a generadores activos de información es otro objetivo importante del programa, cambio de receptores pasivos a generadores activos de información es otro objetivo importante del programa.
En esta misma línea de concebir la mente como sistema abierto y la inteligencia como susceptible de modificaciónmediante el desarrollo de ciertas habilidades o destrezas cognoscitivas se inscriben propuestas como las de Edward de Bono (19ó8 y 197o) y Robert Sternberg (198ó), de las que han derivado programas para el desarrollo del pensamiento (expresión y vehiculo de la inteligencia), acerca de los cuales se tratará .aquí, con especial énfasis en los que se han aplicado en nuestro país.
Sternberg
La teoría triárquica de la inteligencia de Robert Sternberg se inserta en un grupo de teorías componenciales de la inteligencia: ésta estaría integrada por procesos o componentes.
Está compuesta por tres subteorías: componencial, experiencial y contextual que, a su vez, analizan y explican facetas o dimensiones de la inteligencia en una triple vinculación: con el interior del individuo; con el mundo exterior y con la interrelación individuo-contexto-experiencia. La primera subteoría especifica los mecanismos mentales de la conducta inteligente y tendría validez universal: los mecanismos que se utilizan en la resolución de problemas o situaciones son los mismos para todos los individuos. La dimensión contextual de la inteligencia, abordada por la segunda subteoría,inccorpora el mundo exterior, e incorpora tres tipos de procesos o comportamientos que suelen englobarse bajo el concepto de “inteligencia práctica”, en tanto persiguen el ajuste satisfactorio del individuo con su medio:
a)adaptación al ambiente;b)transformación del ambiente (para ajustarlo a sus necesidades) y c)selección del ambiente (si los anteriores no son posibles). Por estar vinculados con la supervivencia de todos los individuos y de la especie, estos tres procesos tendrían validez universal; no obstante, habida cuenta de que ciertas conductas derivadas de ellos pueden tener diferente valor en distitntas sociedades, la validez de éstas sería relativa: lo que en un país es adaptación, puede no serlo en otro o no ser conducta aceptable en un tercero.
La subteoría experiencial se refiere fundamentalmente a la acción inteligente en la realización de tareas y la resolución de problemas. Aborda dos tipos de procesos:a) tratamiento de situaciones novedosas y b) automatización de los procesos mentales. Sternberg postula connotación universal y relativa para esta subteoría: en cualquier contexto, edad, circunstancia, la novedad y la automatización son importantes para la inteligencia, por una parte y, por otra, tareas que resultan familiares en un contexto social o cultura pueden no serlo en otro. Se ha encontardo una relación importante entre la habilidad para “automatizar” (no “mecanizar”) el procesamiento de información y la inteligencia de las personas: al ‘automatizar’ ciertos tipos de ejecució se liberan recursos mentales que se pueden aplicar a la ejecución de tareas novedosas o más difíciles, que requieren mayor energía o esfuerzo.
Las propuestas que han derivado de teorías como la de Sternberg no desconocen ni dejan de lado lo anteriormente logrado, ni la vigencia de otras que tratan de optimizar lo que actualmente se hace. Se trata de “además de...” y no “en vez de...”, como insisten L.A.Machado y M.Sánchez. El papel del docente, en programas basados en esta concepción, es de mediador, concepto estrechamente vinculado a Vigotsky y Feuerstein
H. Gardner y D. Perkins
Los mencionamos en este punto, sin desmerecer a otros cuyos aportes revisaremos en el curso (Costa, Lipman, Buzan, etc.) por cuanto comparten algunas de sus actividades intelectuales, aunque discrepen en aspectos teóricos o aplicabilidad de sus propuestas. En efecto, ambos forman parte de un centro de ref1exión de gran importancia: "Project Zero" (Proyecto Cero), en la Universidad de Harvard, nada menos que un centro de ret1exión en el cual colaboran con otros importantes pensadores del área cognitiva. Durante varios años, su director ha sido Howard Gardner.
Gardner formuló la Teoría de las Múltiples Inteligencias (hasta recientemente, describió siete pero "dada la inflación que todo lo invade, ya vapor ocho y en proceso de corroborar la novena". *) Estas inteligencias serian: la lingüística; la lógico-matemática; la musical; la espacial; la kinestésica corporal; la interpersonal y la intrapersonal. (La octava serla la naturalista; un ejemplar extraordinariamente dotado de ella seria Darwin y, finalmente la que requiere evidencia neurológica que la valide, la existencial.
Para Sternberg, esto llevarla a una redefinición de "ser humano", que por milenios hemos aceptado como" animal racional", pues ella hace sólo [†] referencia a su racionalidad, es decir, a su inteligencia lingüística/lógico-matemática pero deja de lado otras facetas o estilos que el postula como inteligencias.
Dice haber dejado de lado las pruebas o tests para tratar de comprender la inteligencia partiendo de información aportada por otras fuentes: los estudios sobre el cerebro, la reflexión sobre el pensamiento de Piaget y los comportamientos humanos en diferentes culturas - contemporáneas y del pasado. (Desde esa perspectiva antropologista, una inteligencia seria "la habilidad para resolver problemas o desarrollar un producto valioso, cuando menos, en una cultura o comunidad"; evidentemente, esa concepción choca con la que sustenta la mayoría de los tests que pretenden medir la inteligencia).
D. Perkins
Comparte con Howard Gardner de Harvard su escepticismo acerca de la validez del Cociente de Inteligencia (IQ), que ha dejado plasmado en numerosos trabajos; uno de los mas importantes y recientes "Outsmarting IQ''', forma parte de la bibliografía de este curso.
Además de ser un dedicado estudioso de la inteligencia humana – un claro exponente de la inteligencia reflexiva - ha dedicado muchos años al diseño, implementación seguimiento de programas que permitan desarrollarla, evidenciando buena dosis de inteligencia práctica. Vinculado a Venezuela desde la década de los años 8o, actualmente coordina la aplicación de programas para la escuela básica en planteles del Estado Miranda; uno de ellos, para primero y segundo grados, ha sido diseñado específicamente para Venezuela y está en proceso de seguimiento y expansión.
E. de Bono
A partir de la neurociencia, hace una aproximación inductiva a los procesos de la mente que presenta en dos importantes obras: "EI mecanismo de lamente" (19ó9) y “El pensamiento lateral”, (197o). Tras una ‘disección’ imaginaria de la mente humana, emerge su constructo básico: las "operaciones" del pensamiento; entre ellas "propósitos, metas y objetivos" (PMO) de una situación o acción; "considerar puntos de vista de otros " (OPV) ; extraer aspectos "positivos, negativos e interesantes' de una situación (PNI); operaciones que, en la vida cotidiana y profesional se realizan con relativa frecuencia pero con efectividad limitada porque su ejecución es inapropiada, irrelevante y/o no consistente.
De Bono es un convencido de que es posible "enseñar a pensar" o, mejor dicho, a pensar carla vez mejor, con mayor eficiencia, porque pensar es una destreza: si bien personas inteligentes disponen de mayor capacidad bruta de la cual partir, no son necesariamente buenos pensadores y pueden ser superados por otras menos inteligentes que hayan desarrollado buenas habilidades de pensamiento. Cualquier persona puede mejorar substancialmente su alcance intelectual con una adecuada conducción de su pensamiento.
EI enfoque heurístico de De Bono se concreto, en 1973, en el programa CoRT como resultado de sus investigaciones para el Fondo de Investigación Cognitiva (Cognitive Research Fund), en Inglaterra y fue el antecesor inmediato del programa "Aprender a Pensar',desarrollado y aplicado en Venezuela para estudiantes de educación básica con su asesoramiento y que hasta hace poco se aplicó en las “Escuelas de la Excelencia del estado Miranda.
Haremos breve referencia a Arthur Costa, Mathew Lipman, Jack
Whimbey, Jack Lochead y Tony Buzan, no por ser menos importantes que los anteriores sino porque, en honor al tiempo disponible, habremos de destacar solamente aspectos resaltantes de su contribución al enfoque cognitivo, principalmente - con excepción de M. Lipman - en tanto en cuanto en Venezuela se hayan realizado experiencias variadas sustentadas en planteamientos de unos u otros. Arthur Costa ha estado ya dos veces en nuestro país y buen número de educadores han podido beneficiarse de la extraordinaria experiencia que representan los talleres conducidos por el; si bien Whimbey y Lochhead no han estado presentes entre nosotros, ha habido, no obstante comunicación - epistolar o personal - de las profesoras del curso con ellos y se reportarán algunas intervenciones en las que se atendieron sus indicaciones en el campo de la resolución de problemas; M. Lipman aporta, por su parte, un enfoque didáctico novedoso para la enseñanza de filosofía (nada menos!) a los niños.
Finalmente, Tonv Buzan abre un panorama fascinante con sus Mapas Mentales, aplicables a múltiples actividades, académicas o no y aporta, además, una buena demostración de como aplicar la Informática a procesos de pensamiento complejos que irradian de nuestra mente. Su concepción del pensamiento irradiante lo lleva a explorar las posibilidades de una nueva alfabetización: la alfabetización mental ("mental literacy"), "desde las perspectivas del individuo, la familia, las organizaciones, las sociedades y una civilización global" (Buzan, 1995); es decir, una nueva revolución: "el descubrimiento de que la inteligencia puede comprenderse a si misma y, al hacerlo, alimentar y enriquecerse. Simultáneamente, nos damos cuenta de que nuestro mayor capital es el intelectual" (Buzan, 1995).
Por cierto, podría percibirse una cierta similitud entre las destrezas mentales que plantea Buzan (lingüísticas - verbales y simbólicas, numéricas; lógicas; rítmicas; cromáticas; imaginaria -visualizaciones y ensoñaciones; espaciales) y !as inteligencias de Gardner.


Lecturas

Lecturas generales para todos los miembros del curso.
Programación de lecturas semanales para las sesiones del curso:
Todas las lecturas deben ser efectuadas antes de las respectivas sesiones.
Primera sesión
Repaso :-Capítulo 3 de W.K.Estes en “Psicología Cognoscitiva”. Autores :Puente, Poggioli y Navarro
Bower y Hilgard .”Teorías del Aprendizaje” Capítulo 13
Panorama General: Primer Capitulo de “Intelligence Applied” de R. Sternberg.
Revisar capitulo XVI de Hergenhahn B.R.& Olson M.O (1997) “An Introduction to Theories of Learning”. Diferencias entre teorías conductistas y cognitivas.
Segunda Sesión: Jean Piaget.
Piaget en Hergenhahn B.R.& Olson M.O (1997) “An Introduction to Theories of Learning”, páginas 280 – 293 (eliminar preguntas)
Tercera sesión: LevVigotsky.
Vigotsky Capítulo VII de Benjafield J.G.(1997) “Cognition” y del libro “Piaget y Vigostky” escoger las lecturas
Cuarta sesión: Reuven Feurstein.
Sharron, H. Coulter, M. (1994) “Changing Children’s Minds”. Págs 52 a 208
Sternberg, “Intelligence Applied ” págs 18 y 19
Sternberg R.J., Bhana K. (1986)“Synthesis of Research on the Effectiveness of Intelectual Skills Programs: Snake Oil Remedies or Miracle Cures?” Educational Leadership, 60-67, October
Pertkins “Outsmarting I.Q”. Cap VIII
Quinta sesión: Robert Sternberg.
Benjafield J.G.(1997) “Cognition”” Capítulo !2 págs. 316-323
Sternberg. “Intelligence Applied”Capítulo II
Sexta sesión: Howard Gardner, David Perkins y Mathew Lipman.
Gardner: en “Cognition” de Benjafield, Cap XII, págs 323-337
Perkins: “Smart Schools.” Cap. IV págs73-98

Bibliografía General
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Lateral thinking .Middlesex (Inglaterra): Penguin.
Gardner, H. (1987).
Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paidos.
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La nueva ciencia de la mente. Barcelona (España): Paidos.
Gruber, H. y J. Vonéche, Eds. (1977).
The essential Piaget N.Y. Basic Books.
Piaget, J. y B. Inhelder (1966).
L´image mentale dans l´enfant: étude sur le développement des répresentations imagées. Paris: Presses Universitaires de France.
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Génesis de las estructuras lógicas elementales: clasificaciones y seriaciones. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. y B. Inhelder (1968).
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Piaget, J y B. Inhelder (1969).
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Piaget, J. (1969).
Biología y conocimiento: ensayo sobre las relaciones entre las regulaciones orgánicas y los procesos cognoscitivos. (Trad. F. González A.) México: Siglo XXI
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El estructuralismo. 2a. de. revisada. Buenos Aires: Proteo.
Piaget, J. (1969).
Introducción a la psicolingüística. Buenos Aires:Proteo.
Piaget, J. (1970).
Educación e instrucción. 2a. de. Buenos Aires: Proteo.
Piaget, J.(1970).
Psicología, lógica y comunicación. Buenos Aires: Nueva Visión.
Piaget, J.(1971).
The psychology of intelligence. Londres: Rutledge & Kegan Paul.
Piaget, J. (1971).
Debates sobre psicología, filosofía y marxismo. Buenos Aires: Amorrortu.
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El juicio y el razonamiento en el niño: estudio sobre la lógica del niño (II). México: Centro Regional de Ayuda Técnica
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Piaget, J. (1975).
L´équilibration des structures cognitives: probleme central du développement. Paris: Presses Universitaires de France.
Sternberg, R. (1977).
Intelligence, information processing, and analogical reasoning: The componential analysis of human abilities. Hillsdale ,N.J.: Earlbaum.
Sternberg, R. (1987).
Inteligencia humana. Barcelona (España): Paidos.
Vygotsky,L.S. (1962).
Thought and language. Cambridge (Mass.): MIT University Press.
Vygotsky, L.S. (1978).
Mind in society: The development of higher psychological processes.__ Cambridge (Mass.). Harvard University Press.

Lecturas para los equipos. A ser preparado por el equipo encargado de la sesión.
Segunda sesión: Jean Piaget.
Piaget, J.(1975) Problemas de Psicología Genética Barcelona España. Edit Ariel Capítulo 1,3,4
Tercera sesión: LevVigotsky.
Para el equipo hay dos libros de Vigostky en la biblioteca el libro de Piaget y Vigostky
Cuadernos UCAB(1997) No 1 “Lev Vigotsky: Sus Aportes para el Siglo XXI”Caracas : Publicaciones UCAB
Cuarta sesión: Reuven Feurstein.
Para el equipo,buscar bibliografía en la UCAB y de Sharron “Changing Children’s Minds” y 246-252 y327-336
Quinta sesión: Robert Sternberg. Material a ser preparado para la sesión
Intelligence Applied del mismo autor Capítulo III
Intelligence, Information Processing & Analytical Reasoning (Buscar referencias)
Inteligencia Humana
Sexta sesión: Howard Gardner, David Perkins y Mathew Lipman. . Material a ser preparado para la sesión
Gardner, H ( 1987 )Arte , Mente Y Cerebro. Buenos Aires, Paidos
Gardner, H.(1988)La Nueva Ciencia de la Mente. Barcelona, España, Paidos
Gardner, H.(1993) Frames of Mind (10th anniversary edition) N.Y. Harper Collins Publishers,Inc. Caps I,II,IV Y XI
Perkins, D.() “Smart Schools”.Cap. IV
Perkins, D.(1995) Outsmarting IQ”.-New York: The Free Press Caps.III, IV y Págs. 279-282 del cap.XI


Clásicos en la USB

Bibliografía: “clásicos” disponibles en la biblioteca USB.
De Bono, E. (1968). New think; the use of lateral thinking in the generation of new ideas. N.Y.:Basic Books.
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De Bono, E. (1975). Eureka: cómo y cuando se realizaron los grandes inveentos: historia ilustrada de los inventos, de la rueda al computador. Trad. J.M.Dachs y B. Porta. Barcelona(España): Labor.
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Gardner,H. ( 1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona (España): Paidos.
Gruber, H. y J. Vonéche, Eds. (1977). The essential Piaget N.Y. Basic Books.
Piaget, J. y B. Inhelder (1966). L´image mentale dans l´enfant: étude sur le développement des répresentations imagées. Paris: Presses Universitaires de France.
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Piaget, J. y B. Inhelder (1968). Memoria e inteligencia. Paris: Presses Universitaires de France.
Piaget, J y B. Inhelder (1969). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento: ensayo sobre las relaciones entre las regulaciones orgánicas y los procesos cognoscitivos. (Trad. F. González A.) México: Siglo XXI
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Piaget, J. (1973). Introduction a l´épistemologie génétique. Paris: Presses Universitaires de France.
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Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge (Mass.). Harvard University Press.


[*] entendiendo como información los estímulos, externos e internos, que llegan al cerebro
[†] VII Conferencia Internacional sobre Pensamiento, Singapur, junio 1997.